大學(xué)英語寫作教程片
施兆莉
【摘 要】近兩年來，MOOCs成為世界范圍大學(xué)課程創(chuàng)新發(fā)展的時代潮流，也成為中國高校教師和學(xué)生必須面對的時代挑戰(zhàn)和發(fā)展機(jī)遇。面對機(jī)遇，我們深切地感受到：MOOCs的實(shí)踐，不能只局限于坐而論道，必須起而行之。自2014年年底以來，我們在《大學(xué)英語創(chuàng)新寫作》慕課課程的建設(shè)與實(shí)踐中，進(jìn)行了艱難的探索，課程于2016年2月成功地在優(yōu)課聯(lián)盟平臺上線，選課人數(shù)達(dá)九百九十八人；2017年3月該課程又在我國最大的慕課平臺“愛課程”上線，選課人數(shù)達(dá)700多人，課程深受學(xué)習(xí)者們的喜愛。通過我們在《大學(xué)英語創(chuàng)新寫作》慕課課程的建設(shè)與實(shí)踐，使我們對網(wǎng)絡(luò)時代“互聯(lián)網(wǎng)+”的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式有了更深刻、細(xì)致的體驗、思考和感悟。
【關(guān)鍵詞】慕課；課程建設(shè)；英語寫作；“互聯(lián)網(wǎng)+”
中圖分類號：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）18-0163-02
一、我國高校英語寫作教學(xué)現(xiàn)存問題
在歷年的全國大學(xué)生英語四級、六級考試和全國研究生入學(xué)英語考試中，寫作項的全國平均得分不盡如人意。由此可見，我國高校的英語寫作教學(xué)還存在著諸多問題，傳統(tǒng)寫作教學(xué)課堂以老師單一講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差，參與率低，寫作水平未能得到有效提高，綜合素質(zhì)和能力沒有得到培養(yǎng)。近幾年來，MOOCs成為世界范圍大學(xué)課程創(chuàng)新發(fā)展的時代潮流，并得到廣泛應(yīng)用。把慕課理論應(yīng)用在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，可以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力，有效培養(yǎng)學(xué)生多元讀寫能力，提高學(xué)生英語寫作水平。
二、大學(xué)英語寫作慕課的總體教學(xué)設(shè)計與實(shí)踐
（一）課程內(nèi)容與教學(xué)模式設(shè)計
《大學(xué)英語創(chuàng)新寫作》慕課是為非英語專業(yè)一二年級學(xué)生開設(shè)的英語寫作技能提高課程，是本科階段一門重要的實(shí)踐課程。本課程的內(nèi)容基本上以體裁教學(xué)為綱，注重寫作過程引導(dǎo)，其理論依據(jù)為當(dāng)前較為前沿的綜合性寫作理論：過程—體裁教學(xué)法。該教學(xué)法集合了結(jié)果教學(xué)法、體裁教學(xué)法和過程教學(xué)法三大流派的優(yōu)點(diǎn)，將語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧結(jié)合起來，既能指導(dǎo)學(xué)生掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)，又能了解并以可理解性英語語言為工具、以寫作理論和分析性閱讀為基礎(chǔ)、以過程—體裁為綱、由教師和同伴指導(dǎo)的互動英語思維訓(xùn)練。
課程共包括五個板塊，包括思維篇、句子、段落、篇章以及常見應(yīng)用文的寫作與訓(xùn)練等。貫穿其中的是對寫作過程的指導(dǎo)和對中西思維方式的差異比較。每個板塊由“課程視頻”“課程課件”“延伸閱讀”“練習(xí)與實(shí)踐”“在線互動平臺”構(gòu)成。“課程視頻”為課程核心；“課程課件”是內(nèi)容的高度概括，也是微課設(shè)計的重要基礎(chǔ)；“延伸閱讀”和“練習(xí)與實(shí)踐”是課程實(shí)踐；“在線交流”是課堂的擴(kuò)展及師生的互動。教學(xué)團(tuán)隊的老師們根據(jù)寫作思維模式，體裁或重難點(diǎn)，撰寫視頻腳本、搜集素材，通過若干相對獨(dú)立的微視頻開展教學(xué)。同時，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)生在網(wǎng)上提交作業(yè)，根據(jù)在線題庫開展自我檢測，同時，給學(xué)生提供大量可持續(xù)開發(fā)學(xué)習(xí)資源，以多模態(tài)方式開展教學(xué)。
本團(tuán)隊根據(jù)教師特長，采取分段授課的方法。這種教學(xué)模式既有穩(wěn)定性、持續(xù)性和系統(tǒng)性，又有普遍性和靈活性，有利于教師展現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格，幫助學(xué)生從不同角度把掌握寫作技能。本團(tuán)隊還確立以“寫作過程”為教學(xué)中心的教學(xué)法，取代了舊的以只評價學(xué)生“成品”好壞、不利于提高學(xué)生寫作興趣和技能的裁判式寫作教學(xué)法；為提高學(xué)生的課程參與度，擬在學(xué)生中建立“學(xué)生互評小組”，鼓勵學(xué)生以讀者的眼光審視另一位學(xué)生的寫作，培養(yǎng)其運(yùn)用寫作基礎(chǔ)知識辨別優(yōu)點(diǎn)和不足的能力；課程組聯(lián)合院內(nèi)簽約外籍教師和英語專業(yè)研究生，組成“寫作中心”，對學(xué)生采取預(yù)約方式進(jìn)行“一對一”輔導(dǎo)，并將批改后的優(yōu)秀作文連同評語一起發(fā)進(jìn)學(xué)生的公共郵箱，讓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，大大提高了習(xí)作批改的質(zhì)量和效率；在整個教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生觀點(diǎn)的批判性和創(chuàng)新性，在寫前、寫中課堂討論中盡量鼓勵有新觀點(diǎn)的學(xué)生，讓他們發(fā)言，讓他們闡述自己的觀點(diǎn)，在寫后對于有新觀點(diǎn)的習(xí)作，都給予較高評價。采用線上講授+線下討論的多元化方式。線上每周將內(nèi)容分解為多個微視頻加以呈現(xiàn)，并以“在線交流平臺”進(jìn)行互動答疑、討論交流、作業(yè)提交、范文賞等活動。線下則包括英語辯論、戲劇表演、主題展示、電子書、微作品展示等多種形式的延伸活動。
（二）實(shí)踐原則與步驟
首先，我們建立了完備的慕課平臺：課程于2016年2月成功地在優(yōu)課聯(lián)盟平臺上線。視頻的制作：本團(tuán)隊依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計制作了62節(jié)微課視頻：每課的微視頻設(shè)計包括腳本、片頭、片尾、主體內(nèi)容，通過電子黑板、文字呈現(xiàn)、畫外音、、動漫、音樂等形式使畫面動靜結(jié)合，充滿趣味，旨在通過微視頻向?qū)W習(xí)者進(jìn)行知識的可視化呈現(xiàn)，“擴(kuò)展其工作記憶，形成知識網(wǎng)絡(luò)，便于知識管理，增強(qiáng)邏輯思維能力；圖形、動畫和視頻，采用自然圖像思維，使抽象的概念、理論形象化、具體化，易于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和接收。
其次，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂：本課程采用“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式，精心錄制教師授課視頻，完成線上教學(xué)，確立以“寫作過程”為教學(xué)中心的教學(xué)法同時采輔助“混合式教學(xué)”法把傳統(tǒng)面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)E-learning兩者優(yōu)勢結(jié)合，借助互動性強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，構(gòu)建大量在線學(xué)習(xí)視頻，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)；同時通過面對面的課堂互動討論，為學(xué)生答疑解惑，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能夠把教師從繁瑣的傳授知識的桎梏中解放出來，有更多時間為學(xué)生答疑解惑，并有利于教師進(jìn)行個性化教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。”開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，首先要明確學(xué)生必須掌握的內(nèi)容；其次，應(yīng)考慮個體差異；再次，組織高效課堂活動，讓學(xué)生在具體環(huán)境中應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容，開展探究式、任務(wù)型學(xué)習(xí)活動。
（三）設(shè)計“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式時依據(jù)以下設(shè)計原則
第一，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的活力，使學(xué)生能更好地完成寫作知識的建構(gòu)和內(nèi)化；第二，實(shí)現(xiàn)分類指導(dǎo)，分層教學(xué)。學(xué)生可靈活選擇學(xué)習(xí)資源，反復(fù)觀看視頻；第三，創(chuàng)建舒適、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。要求學(xué)生課前先觀看課程視頻，課上，教師組織學(xué)生借助思維導(dǎo)圖工具開展大腦風(fēng)暴，將寫作知識節(jié)點(diǎn)有機(jī)結(jié)合起來，通過視覺與聽覺刺激，使學(xué)生了解知識要點(diǎn)間的聯(lián)系，強(qiáng)化其學(xué)習(xí)及記憶效果。
翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重構(gòu)。教師不僅提供了教學(xué)視頻，微課視頻以及其他資源，還提供在線輔導(dǎo)。課堂上通過互動來完成“吸收內(nèi)化”。
在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師學(xué)生充分互動，在對課前微視頻中知識點(diǎn)再度梳理的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充板書和電子文檔等學(xué)習(xí)資源，滿足學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)需要，并根據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺上學(xué)生集中反饋的問題進(jìn)行集體講解，排除大部分學(xué)生的疑點(diǎn)和難點(diǎn)。
三、經(jīng)驗與反思
（一）教師的多重身份體驗
在MOOCs課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以基于自身興趣選擇學(xué)什么，可以基于自身個性喜好選擇偏愛的教師，可以根據(jù)身心狀態(tài)自主安排何時何地學(xué)習(xí)、考試，可以根據(jù)對課程內(nèi)容的需求或是掌握情況選擇跳過或是重復(fù)播放某段課程視頻。MOOCs學(xué)習(xí)方式賦予學(xué)習(xí)者自定節(jié)奏的獨(dú)立空間。
MOOCs課程提供了一扇窗口，在制作慕課的過程中，教師可以全面地了解課程是如何組織和開展的，包括課程目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、教學(xué)設(shè)計、知識點(diǎn)拆分與小測驗設(shè)計、作業(yè)設(shè)計、媒體的恰當(dāng)應(yīng)用、平臺的有效支持、團(tuán)隊的運(yùn)作機(jī)制與協(xié)作機(jī)制等。教師還可以通過觀看自己及團(tuán)隊其他主講教師的教學(xué)視頻使其得以對照、審視、反思自身在專業(yè)知識的專精程度、在學(xué)識的廣博程度、在教學(xué)能力與學(xué)術(shù)素養(yǎng)、在對學(xué)習(xí)者的情感支持等方面的不足與差距，促進(jìn)教師在自身學(xué)與教的范疇中尋求全方位的改變與提升。
（二）以學(xué)者身份思考MOOCs——在理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)中探索新型教師
以學(xué)者的身份審視線上、線下，學(xué)生、教師的多重體驗，我們不僅對于不同教育時空下課程的理論支撐有了自己的切身感受、深層思考、獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，也對學(xué)術(shù)期刊相關(guān)主題文獻(xiàn)等有了深度領(lǐng)悟和批判性解讀，在理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)中探索個體與團(tuán)隊學(xué)、教、研的個性化教學(xué)之路。我們認(rèn)為，無論是從學(xué)習(xí)理論（行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義理論）解析MOOCs，還是從教學(xué)模式（講授式、探究式、任務(wù)式、案例式、協(xié)作式）解析MOOCs，MOOCs建設(shè)并未跳脫出這些理論根基或是模式。通過MOOCs課程的制作，學(xué)習(xí)體驗、傳統(tǒng)課程教學(xué)實(shí)踐以及團(tuán)隊交流等使得我們深刻地體會到：MOOCs作為互聯(lián)網(wǎng)教育新時空的實(shí)踐產(chǎn)物，實(shí)踐進(jìn)展如火如荼，但其未來發(fā)展卻遭遇管理方式、考核方式、評價方式等牽制。因此，只有理論研究與實(shí)踐同步推進(jìn)，雙向建構(gòu)才能讓慕課發(fā)展步入快速、健康的發(fā)展通道。
四、慕課寫作教學(xué)反思
慕課背景下的外語教學(xué)不再是理念，而是行動。要不斷將信息技術(shù)融入我們的教學(xué)過程中，就要轉(zhuǎn)變師生的教學(xué)和學(xué)習(xí)理念，克服技術(shù)“敷衍”感與技術(shù)“恐懼”感。講課視頻放在網(wǎng)絡(luò)上，人人都可以進(jìn)行點(diǎn)評并提出意見或建議，教師可以不斷反思自己的教學(xué)效果。多重身份集中于一體的深度體驗、實(shí)踐與研究，使得我們在體驗、觀察、思考時擁有多元視角，體察到更細(xì)膩、更廣泛、更多層面的問題，因此更能在教學(xué)實(shí)踐中以開放、包容的心態(tài)做出各種可能的嘗試，同時也會盡可能理性、客觀地看待現(xiàn)實(shí)情境的制約因素。
當(dāng)與身邊的很多教師、教育研究者交流時，我們意識到，因精力和其它現(xiàn)實(shí)條件所限，很多人并非如我們一樣有多重身份體驗。教師忙碌于充滿矛盾的教育現(xiàn)實(shí)情境，研究者致力于基于各類文獻(xiàn)、研究報告、資訊等進(jìn)行比較研究或理論分析，分隔的角色對學(xué)與教世界的理解存在斷層、盲區(qū)甚至誤解。因此，我們認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂和MOOCs課程的教師、學(xué)習(xí)者、理論研究者、管理者應(yīng)當(dāng)經(jīng)常保持多方對話、交流，在對話中促進(jìn)對學(xué)與教、對教育生態(tài)的認(rèn)知和思考。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳冰冰，MOOCs課程模式：貢獻(xiàn)和困境[J].外語電化教學(xué)，2014，（3）：38-43.
[2]柴改英，MOOC之于外語教育場域的思考——習(xí)慣沖擊、協(xié)作創(chuàng)新、價值共建[J].外語電化教學(xué)，2014，（3）：32-37.
[3]劉紅霞，趙蔚，陳雷，基于“微課”本體特征的教學(xué)行為設(shè)計與實(shí)踐反思[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，（2）：14-19.
[4]王永亮.基于動態(tài)系統(tǒng)理論的學(xué)生需求分析模式建構(gòu)[J].考試與評價（大學(xué)英語教研版），2015（04）：54-57.
[5]韓中保，韓扣蘭，基于BlendingLearning的微課設(shè)計研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，（1）：53-59.
[6]胡鐵生，我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013，（4）：36-42.
