...代幼兒園的管理改革與制度建設.ppt

周天星

摘 要 ：對位法與和聲學長期以來是分開來講授的，這導致在實踐中，學生容易將二者對立起來理解，不利于作曲理論的學習。若將對位化和聲的理念引入復調教學，可以有效消除二者之間人為形成的壁壘。目前我國將二者結合講授的教材極少，這就需要相關教材編寫者能消除偏見，編寫一種兼容二者的教材形式，使學習者能夠融會貫通并用以實踐中。

關鍵詞：對位化和聲 和聲學 對位法 教材

前言

對位法實踐有著悠久的歷史，最后在文藝復興時期聲部的結合之間慢慢形成一種固定的縱向結構，即三度排列的和弦結構。和弦結構一開始僅僅作為縱向上對音程的填充，因為和弦是一種更飽滿的音響結構。然而此時和弦在橫向上并無特別的關系，是一種散亂的隨機關系。

這種實踐一直被持續到巴羅克時期，和弦在對位中的運用逐漸功能化，即產生了橫向上的功能關系。法國作曲家理論家，拉莫對當時的和聲實踐進行理論總結，于1722年發表了《和聲的原理》一書，提出了功能和聲理論，和聲被作為一種理論終于和對位法分道揚鑣。

隨著古典樂派、浪漫派的到來，主調音樂大行其道，和聲學的理論越來越完善，同時也越來越獨立于對位法之外。這種發展最終導致的結果，就是我們在學習多聲部音樂作曲理論時，需要學習兩種看似不同的課程。

一、當前我國對位法教學現狀

1.對位法教材的現狀

目前我國的對位法復調教材主要以前蘇聯體系為主，這從教材中的大多數使用俄羅斯或蘇聯作曲家的例子可以反映出來。其特點是，一般不分嚴格對位與自由對位，有時直接從二聲部單對位開始講起，如較早的陳銘志先生。或將分類對位作為自由對位的預備，段平泰先生、于蘇賢先生等諸多的復調教材。

法國體系的教材如廖寶生先生翻譯的法國教材《對位法與賦格教程》（泰奧多爾.杜普阿），較早的還有類似美國理論家皮斯頓的《對位法》，目前被作為教學參考書的意義還是比較大的。

將對位法明確分成兩部分進行著述的有楊勇先生的《分類對位法》、《自由對位法》兩冊教材，是首次在國內將對位法按照風格分開講授的教材，這有助于學生以一種清晰的觀念進行對位法的學習。

對于規則的論述多以“協和音程”的角度展開，對所舉例子基本沒有和聲分析。即對例子的和聲（和弦結構以及橫向關系）結合缺少一種微觀與宏觀結合的綜合論述。另外較早的教材所舉例子多為蘇聯作曲家為主，或我國作曲家例子，對于巴赫的例子基本沒有和聲分析，導致學生不能將理論知識與實際作品結合起來。

2.對復調音樂中和聲結合講解的誤區

將多聲部概念與二聲部概念對立起來。有些教材認為前者可以形成完整和聲，后者只能形成音程。將和弦形成的條件孤立理解為縱向上三個音以上的結合。

關于二聲部結合的論述。從多于二聲部的織體中抽取的二聲部并非是獨立意義上的二聲部，而作為獨立的二聲部，其和聲結合的標準要高于前者。

對于前者來說，由于和聲的總體結合依賴于其他各聲部的配合，所以表現出來的和弦結構一般是不完整的（也可以完整），另外由于該二者結合不一定出現在最低聲部，所以不必考慮轉位后的四六和弦結構。作為獨立的二聲部作品中的二聲部，其對位結合在橫向縱向上并沒有其他聲部的支撐，所以和聲結合的意義顯然更為重要，和前者的要求是有區別的。關于二者的區別，在教材上普遍未作界定。

將和聲學與對位法對立起來的教學觀念的弊端早在二十世紀五十年代陳洪先生著的較早的一本《對位化和聲》中就有提及，其對和聲學與對位法的聯系有著深刻準確的把握。“尚有有一個更大的遺憾，便是認為和弦為和聲學的對象，對位法便不加以詳細的分析，而僅斤斤計較各聲部間音程的關系”，“自亨德爾、巴赫以后”，“對位法應該建立在大小音階的各和弦上面，是毫無疑義的事”。

在一般師范院校，復調課程有兩種設置模式，一是作為必修課，二是作為選修課，該課程有時甚至被邊緣化。在音樂學院作曲系則屬于必修課。

二、和聲學教學現狀

1.教材的現狀

各院校一般以蘇聯教材或其衍生品為主。主要以四部和聲的形式展開論述，對織體的設計講解幾乎沒有，有個別教材有涉及到鋼琴織體的改編，但限于主調思維。

將和聲抽象為和弦之間的連接，本來是一件好事，對于作曲家而言，可以一目了然作品的和聲布局。對于一般學生而言，反而起到相反的作用。由于和聲課講授的大多數是沒有節奏變化的和弦連接，學生往往無法將其與實際作品聯系起來，教學與實踐相脫節。導致學生一般在學習和聲考試后一年，和聲的內容就忘記了。這種現象的最大原因，就是和聲學的公式化教學，沒有轉化為實際的多聲部創作實踐。

2.和聲學教學現狀

和聲學教學中極少講述關于對位的知識，學生不能將和聲連接與多聲部音樂建立有機聯系。如上所述，對位與和聲分開講述的缺點被形式放大了，被教材和教師的授課方式放大了。要避免這種缺點或避免缺點被放大，就需要對教材進行改革，以適應教學的要求。

和聲學作為多聲部音樂和聲結合的一門學問，與對位法本是同根生。這就意味著二者必然有很多共同點，只是在處理織體時有著不同的側重點。作為一門作曲理論課程，關于二者的聯系和區別應該加以清晰的論述。以免學生以瞎子摸象的方式進行孤立片面的理解和學習。

廖寶生先生認為，和聲可以進行對位化運用，“對位化和聲就是要把這些縱向的和弦組合，構思成幾個具有獨立的音調和節奏的旋律聲部的同時出現”。所以在和聲學到一定階段后，比如學完整三和弦連接后，既可以進行適當的對位化織體的設計，或將和聲分別進行主調和復調式的織體變化，讓學生理解對位與和聲之間內在聯系。

三、對位法教材模式的改革

對位法教學應強調和弦和聲的運用。對于對位法教學中和弦概念的忽略，源于教材對概念和定義的模糊。由于對位教材一般認為，二聲部結合是簡單的形式，所以一般均以二聲部開始教授。而二聲部從表現來看表現為音程的連接，這就給學生造成一種錯覺，那就是認為對位法是學習音程連接的學問。

正如陳洪先生的觀點，強調“協和音程”往往會讓學生忽略和弦的存在。實際上，在巴赫的對位理念中，四聲部是簡單的形式，而二聲部反而是難的形式。在其《賦格的藝術》中，二聲部隊位卡農是排在最后的，因為巴赫認為二聲部寫作難于更多聲部的寫作，這是有一定的道理的。

對位教學應強調和弦根音律動的觀念。 四聲部在形式上可以形成完整的和弦，寫作時必須考慮和弦結構的根音律動，反過來，因為這種律動更容易被重視，所以反而容易實現和聲的結合。

在二聲部結合中，由于表現為音程的連接，作曲者如果沒有和弦根音節奏的概念，把作曲理解成一堆沒有關系的音程的連接，則難以形成有效的根音律動，所以巴赫非常重視二聲部的練習。

這個例子以主屬和弦交替進行，對位結合形成八度模仿。在低聲部出現八度的應句時，高聲部以分解和弦作為對句，這明顯是為了明確和聲的結合實際上就是和弦結構。巴赫的二聲部創意曲或二聲部前奏曲，往往故意使用分解和弦來創作旋律，其教學目的不言而喻。這是在表明，二聲部結合有著清晰的和聲節奏，根音律動不能被忽視，不能將二聲部理解為孤立音程的連接。而關于二聲部八度模仿的和聲結合的諸多問題，在國內教材上尚未見到相關論述。

正如美國理論家愛伯西·該丘斯把對位結合的和弦比作電線桿，把旋律比作電線的描述，“這許多電線各自傳達不同的信息，但都一起張在竿上，這些竿子（和弦）支持著各條電線（各個曲調）指示以共同的方向。”

以和聲框架構建對位練習的必要性。首先給出一列羅馬數字的和聲進行。在和聲連接的框架下，對位音樂結合哪怕是二聲部，也需要考慮和聲的根音律動，這是至關重要的概念。如果忽略此概念，二聲部結合可能會變成一堆雜亂無章的協和音程的連接。這就違背了多聲部音樂的結合原則，那就是無論主調還是復調，由于有縱向和弦的存在，而這種存在不是抽象的，每個和弦在音樂中必定占據一定的節拍，最終在聽覺中就會反映出和弦根音的律動。所以即使二聲部沒有形成完整和弦（實際上可以形成），所用協和音程的連接也必須符合和聲框架的限制，在第其他聲部出現后不至于發生和聲的沖突。這一點在國內的教材上論述極為簡略或者根本沒有論述，這非常不利于學生對復調音樂中和聲結合的正確認識。

下例是筆者依據巴赫的對位手法設計的對位化和聲的教學例子：

在該例中，以主屬和弦的四部和聲作為對位的框架，前后可以形成四度模仿，高低聲部之間則是對比關系。為了說明問題，其他聲部未作對位化改造。即使把其他聲部隱藏，和聲的框架依然清晰可見。

這種訓練的目的旨在培養學生的和聲節奏（根音律動）概念。即便在沒有和聲框架時，如為一個既定的旋律配二聲部對位，要考慮旋律隱含的和聲節奏。雖然旋律已經固定，導致和聲的形成帶有一定的被動性。然而這不是絕對的，安排和聲的邏輯可能性總是存在的。另外和弦根音的變動規律也要進行設計，在規律的前提下可以作適當變動，但不能隨意變動。例如不能把每一個音都作為一個獨立的和弦來配，這是學生最常犯的錯誤，其結果是導致和聲節奏混亂不清晰。

綜上所述，將對位化和聲理念引入對位法教學是十分必要的，這有助于消除長期以來對兩門課程形成的偏見。即有助于使學生將和聲學知識轉化為實踐，又可以使其對復調對位法的學習有一個整體明確的和聲認識，最終將對位技巧納入和聲框架下來學習對位法。

注釋：

陳洪.對位化和聲學[M].上海：上海音樂出版社，1951：2.

廖寶生.對位化和聲及其運用[J].黃鐘，1998（1）：76.

【美】伯西.該丘斯.繆天瑞譯.音樂的構成[M].北京：人民音樂出版社，1964： 146.

作者單位：廣東潮州韓山師范學院音樂學院